« Professeure, s’il-vous-plaît, ne faisons pas ENCORE un cercle ! »

nov 2014

Des étudiant-e-s + un-e professeur-e + chaises + tables + tableau = salle de cours à l’université, n’est-ce pas ? Ceci est la première image qui nous vient en pensant à l'apprentissage en classe. Les établissements d'enseignement sont souvent liés à des approches d'apprentissage formel dans lequel les cadres de travail sont définis et la méthodologie essentiellement frontale - enseignant face aux élèves – avec comme objectif un certain niveau ou des diplômes. Mais si les élèves apprenaient par l’expérience au lieu d’écouter un exposé ?

Et si on se mettait en cercle, tout le monde pourrait se voir, au lieu de chaises et de tables alignées ? Et si les besoins des étudiant-e-s étaient pris en considération dans le cursus normal ? Désordre ! Beaucoup de désordre ! Au début, c’est la principale réaction des étudiant-e-s, des professeur-e-s, de l’institution… et la nôtre (formateurs/animateurs) qui intervenons dans un tel cadre. Ce bouleversement du statu quo peut être tout à fait positif et enrichissant si l’on réussit à franchir deux barrières solides : la « résistance au changement » et les « anciens modèles d’apprentissage ».

L’année dernière, le Réseau Express Jeunes (20 ans de pratique de l’apprentissage non formel (non-formal learning, NFL) pour la lutte en faveur de l’inclusion sociale des jeunes en Europe, www.y-e-n.net ) a été invité à intégrer un programme sur les compétences interculturelles pour les étudiants en chimie des universités de Mulhouse (France) et Fribourg (Allemagne). L'objectif était de donner aux étudiant-e-s des outils pour faciliter leur accès et leur intégration au marché du travail transfrontalier de la région des trois frontières (France-Allemagne-Suisse) du Rhin supérieur Outre le programme de chimie, les étudiants sont tenus d'assister à des cours axés sur des compétences clés telles que : débriefing interculturel et gestion d'équipe. 

Les classes sont composées d'élèves français et allemands vivant et étudiant la première année en France (Mulhouse), la deuxième année en Allemagne (Fribourg) et choisissant l'un de ces pays en troisième année. L’objectif est d'obtenir leur diplôme en chimie et d'acquérir en même temps des compétences sociales et interculturelles, en communication, connaissances du pays voisin et de sa culture, et acquérir une  expérience du travail en équipe multiculturelle.

Nous, Véronique Bertholle (coordinatrice du Réseau Express Jeunes) et Manuela Costeira (responsable Projet & Communication du Réseau Express Jeunes) avons accepté de relever le défi. Dans cet article, nous présentons notre expérience et les défis dans la gestion des cours sur le débriefing interculturel (se déroulant en France, mais avec l'allemand comme langue de travail) et la gestion de l'équipe (se déroulant en Allemagne, mais avec l'anglais comme langue de travail) pour les étudiants de 1ère et 2ème année en chimie. Nous allons nous concentrer sur les principes essentiels de l'apprentissage non formel et de sa mise en œuvre (im)possible (?) dans un cadre formel, en tenant compte de la forme et du contenu. Nous allons essayer de tirer quelques conclusions de cette expérience qui nous a profondément transformée.

1 – « En théorie, il n'y a pas de différence entre la théorie et la pratique, mais en pratique si ». Albert Einstein

« Enseigner » à l'Université nous a confrontées au défi de reprendre l'essence du NFL, après de nombreuses années de réalisation de projets d'éducation non formelle dans toute l'Europe. Nous avions la conviction profonde de la puissance d'un tel apprentissage. Ses principes sont devenus pour nous aussi vitaux que l'air que nous respirons, nous ne les remettons plus en question et nous avions oublié qu'ils ne sont pas évidents pour tout le monde ... surtout pour des étudiants enfermés dans le système d'éducation formelle depuis qu’ils sont entrés à l’école.

Il était difficile pour nous de respecter strictement TOUS les principes auxquels nous croyons et nous nous sommes demandé de nombreuses fois : « Sommes-nous en train de trahir le NFL si leur participation n’est pas volontaire ? », qu’il était obligatoire pour eux d'assister aux séances. Considérant qu'ils étaient au moins volontaires pour apprendre du fait de leur statut d'étudiants, je (Véronique) ai décidé de ne pas vérifier si elles/ils signaient la feuille de présence ou non, je n’ai jamais déclaré à l'administration de l'Université combien d'étudiants manquaient la séance et je n’ai jamais obligé personne à participer à un exercice ou à débattre si ils/elles ne le voulaient pas. 

Moi (Manuela), après avoir essayé plusieurs méthodes pour encourager les étudiant-e-s à parler dans les séances plénières de bilan, sans résultats probants (c’étaient toujours les mêmes 4 ou 5 personnes qui prenaient la parole et les 20 autres complètement silencieuses), j’ai décidé de les séparer en différents petits groupes, de poser quelques questions et les laisser parler et échanger, si elles/ils le souhaitaient, sans faire de compte rendu au groupe entier si ils/elles n’en avait pas envie. Cela a mieux fonctionné... 

Après avoir lâché le sacro-saint principe de l'apprentissage volontaire, nous avons toutes deux trouvé des petits trucs pour adapter et faire des compromis afin de maintenir l'esprit du NFL.

Une année d'université a passé et nous pouvions tirer nos premières conclusions. Dans une logique de NFL mis en œuvre dans le cadre d’un enseignement formel la formation doit rester centré sur l'apprenant-e, guidé par des objectifs définis ave eux, repose sur un apprentissage expérientiel et rechercher l'équilibre entre apprentissage individuel et de groupe ...

2- la forme c’est le contenu, le contenu c’est la forme

L'administration et les enseignants de l'Université nous ont donné carte blanche pour travailler avec les étudiant-e-s. Par exemple, nous avons eu un accès facile à des post-its, des marqueurs et des tableaux à feuilles mobiles, et nous pouvions travailler à l'extérieur si nous le voulions. Le plus surprenant, c’est que la résistance est venue des étudiants eux-mêmes. Ils attendaient que nous nous nous comportions comme leurs autres enseignants. Très peu d'entre eux/elles avaient déjà fait l'expérience du NFL et savaient ce qu’est une formatrice / animatrice / coach. C’était comme si des kilomètres nous séparaient. Je (Véronique) n’avais jamais ressenti autant de distance de la part du groupe que j’animais. Les étudiant-e-s attendaient de moi des réponses alors que je n’avais que des questions. Ils voulaient être traités de façon descendante alors que je basais mon travail sur l'interaction, le dialogue et la médiation. Ils voulaient apprendre « la vérité des livres » quand je ne proposais que des outils basés sur leur propre expérience, la pratique et l'expérimentation, que la vérité c’était leur propre vérité. Ils avaient l’habitude de se préparer seuls à leurs examens alors que je les encourageais à travailler en équipe. Ils voulaient que je dirige leur apprentissage alors que je les incitais à plus de créativité, d’invention et de responsabilité. Le manque de temps informel pour développer des relations plus personnelles avec les étudiant-e-s é et établir une relation de confiance m’a vraiment handicapée. Cela m’a pris neuf mois pour les « rencontrer » véritablement. L’année universitaire s’est terminée alors que nous commencions seulement à parler la même langue. À suivre… 

Mon deuxième cours (Manuela) avait lieu au 9ème étage du bâtiment de l’Université de Fribourg, appelé « la tour », dans un laboratoire de chimie. La pièce était toute blanche, les tables et les chaises alignées, deux projecteurs et un grand tableau. J’ai demandé aux étudiant-e-s de déplacer les tables et de faire un cercle. Leur réaction n’était pas des plus enthousiastes: « Ah non ! Encore des cercles ? ; « Je déteste les cercles ! », des manifestations sonores (Puff !) et grimaces… Cette résistance n’a pas eu de cesse. Au cours suivant, l’un-e des étudiant-e-s est venu me voir et m’a demandé avec beaucoup de conviction : « Puis-je vous demander quelque chose ? Ce n’est pas seulement pour moi, mais pour la plupart des étudiant-e-s ici : Pourrait-on ne PAS faire de cercle aujourd’hui ? ». J’ai décidé de faire un compromis et d’essayer de travailler avec le cadre auquel elles/ils étaient habitué : chaises et tables alignées, des présentations Powerpoint et quelques discussions de groupe. C’était sûrement beaucoup plus confortable pour la plupart d’entre eux mais non satisfaisant pour moi. Ils/elles se sont calmés mais sont devenus également très passifs – la plupart interagissaient plus avec leur téléphone qu’avec le groupe ! Pour les cours suivants, j’ai décidé d’expérimenter : ni de grand cercle ni de tables et de chaises alignées mais plutôt : de petits groupes de travail (cinq chaises autour d’une table). Et cela a beaucoup mieux marché ! Pas besoin de confronter tout le groupe dans un cercle mais il valait mieux les laisser s’exprimer à leur guise dans un petit groupe sans la participation de « professeur-e ». 

Selon le programme de l'université, les cours de gestion d'équipe étaient obligatoires et les étudiant-e-s devaient être évalué-e-s à la fin. La coordonnatrice du programme m'a conseillé de noter  les compétences acquises pendant le cours en prenant en compte leur niveau de départ. Ma préoccupation principale était : comment évaluer le niveau d’acquisition de compétence d’une autre personne ? comment être juste avec elle ? Utiliser l’évaluation de participation ? L’examen final ? C’était très difficile de prendre une décision. Finalement, je leur ai demandé de travailler en groupes et de présenter un projet commun sur la gestion d'équipe. J’ai évalué la pertinence du sujet, la créativité du projet de présentation et le travail d'équipe. Les notes étaient données par groupe. Je ne suis pas encore convaincue que c’était le bon choix, mais plutôt un compromis entre les règles établies par le système universitaire et ma propre approche de la façon d’évaluer un processus d’apprentissage. 

Après 40 heures de NFL et selon leur propre évaluation, les étudiant-e-s ont déclaré qu’elles et ils avaient :

  • appris à apprendre ;
  • appris à gérer leur temps et leur façon d’apprendre ; 
  • compris des concepts dans une langue étrangère en étant capables de les intégrer dans la vie quotidienne ;
  • amélioré leurs compétences en communication ;
  • appris à faire face à l’insécurité ;
  • appris à interagir avec les autres ce qui augmentait le sentiment de groupe ;
  • appris ce qu’ils devaient améliorer chez eux ;
  • découvert l’amusement dans le travail (apprendre avec des jeux,  apprendre en faisant) ;
  • appris à sortir de leur « boîte à chimie ».

Pour nous, revenir à l'Université - le temple de la connaissance que nous avions quitté il y a plus de 10 ans - était, avant tout, un processus de réflexion rafraîchissante sur ce qu’est l'apprentissage et comment y donner accès. Ce processus est « encore en construction » ... et nous sommes prêtes à continuer l'aventure pour une deuxième année.

«  En quoi est-ce utile d’acquérir des quantités prescrites d'information à propos de la géographie et de l'histoire, d’acquérir la capacité de lire et d'écrire, si dans le processus l'individu-e perd son âme : perd son appréciation des choses, de ce qui vaut la peine, des valeurs à laquelle ces choses sont liées ; si il / elle perd la volonté d'appliquer ce qu'il / elle a appris et, surtout, perd la capacité d'extraire un sens de ses futures expériences lorsqu’elles se produisent ? » John Dewey

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